對于主體這一概念，不同的學(xué)者有不同的看法，但無外乎本體論和認(rèn)識論兩種含義。亞里士多德認(rèn)為主體是某種特性、狀態(tài)和作用的承擔(dān)者，把主體等同于本體；后現(xiàn)代主義的代表人物米歇爾·�？�(MichelFoucault)認(rèn)為主體是一個主動的、歷史的術(shù)語，是一個內(nèi)在化的過程。馬克思主義則在認(rèn)識論意義上使用主體這個概念，認(rèn)為主體是認(rèn)識和實踐的能動的承擔(dān)者。在教育活動中，學(xué)生主體主要是作為認(rèn)識主體而存在，因此我們?nèi)≌J(rèn)識論意義上的主體概念。

    所謂主體性是指主體在與客體的對應(yīng)關(guān)系中表現(xiàn)出來的主體的屬性。在教育的視野中，主體性可以被闡釋為：作為認(rèn)知主體的受教育者在與作為認(rèn)知客體的教育影響的對應(yīng)關(guān)系中表現(xiàn)出來的主體的屬性。縱觀人類發(fā)展的歷史，主體性已經(jīng)經(jīng)歷了兩種形態(tài)即群體主體性、個人主體性，目前正在向第三種形態(tài)邁進(jìn)，即類主體性。所以當(dāng)代主體教育的重要任務(wù)就是在培養(yǎng)占有性個人主體性的基礎(chǔ)上發(fā)展其類主體性。在具體的教學(xué)實踐中，作為認(rèn)知主體的學(xué)生主體性主要表現(xiàn)為自主性、創(chuàng)造性和協(xié)作性，而信息技術(shù)教育在這些方面都可以促進(jìn)它們的實現(xiàn)。

    一、自主性

    所謂自主性是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不再是被動地、消極地接受教育者所施加的教育影響，而是主動地、積極地去選擇、去接受，同時還根據(jù)自身的認(rèn)知需要來主動地獲得學(xué)習(xí)資源。也就是說學(xué)生不僅可以決定學(xué)什么，還可以決定怎么學(xué)。學(xué)生有選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的自由。

    信息技術(shù)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是使學(xué)習(xí)者獲得信息素養(yǎng)(informationaliteracy)和掌握信息技術(shù)，使學(xué)習(xí)者能夠從事獨立的、自我引導(dǎo)的學(xué)習(xí)，以及學(xué)會批判地利用信息。對信息素養(yǎng)有多種定義，但綜合起來看，不同的定義都包含以下幾個共同的內(nèi)容，即信息的獲得、利用、評估、交流。因此信息素養(yǎng)實質(zhì)上就是個體能夠“認(rèn)識到何時需要信息，能夠檢索，評估和有效地利用信息”的綜合能力；而信息技術(shù)則是獲取，加工，處理信息的技術(shù)手段。二者之間是相關(guān)的，前者是后者的目的，后者是前者的基礎(chǔ)。

    通過信息技術(shù)教育，學(xué)習(xí)者不僅可以學(xué)會如何利用技術(shù)手段獲取信息，而且能夠?qū)π畔⑦M(jìn)行交流，分析，檢索和評估。信息技術(shù)教育的結(jié)果將大大地促進(jìn)學(xué)習(xí)者獨立學(xué)習(xí)的能力，并使之遷移，從而使得學(xué)習(xí)者在其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)中作為認(rèn)知主體的地位更加突出。信息技術(shù)教育是培養(yǎng)獨立學(xué)習(xí)能力的重要實踐領(lǐng)域。在美國圖書館協(xié)會(ALA)和美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(AECT)制定的信息素養(yǎng)的九條標(biāo)準(zhǔn)中，標(biāo)準(zhǔn)四、標(biāo)準(zhǔn)五和標(biāo)準(zhǔn)六都是針對學(xué)習(xí)者的獨立學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)的。在威斯康辛信息技術(shù)素養(yǎng)學(xué)術(shù)模(Wisconsin'sModelAcademicStandardsforInformationandTechnologyLiteracy)中的四大標(biāo)準(zhǔn)中其中之一就是獨立學(xué)習(xí)(Independentlearning),要求具有信息素養(yǎng)的學(xué)生能夠通過積極和獨立地搜尋信息；在閱讀、傾聽和觀察方面表現(xiàn)出批判和鑒別的能力；在學(xué)習(xí)和職業(yè)生涯中力爭有卓越的表現(xiàn)把技術(shù)和信息技能運用于有關(guān)個人和學(xué)術(shù)興趣的問題上。在知識爆炸的社會里，獨立學(xué)習(xí)能力的獲得將成為個體應(yīng)對終身學(xué)習(xí)(lifelonglearning)的主要手段。

    從信息技術(shù)教育的過程來看，由于其內(nèi)容的特殊性即它主要是關(guān)于如何獲得信息和利用信息的，它強(qiáng)調(diào)的是“如何”而不是“是何”，因而師生之間的關(guān)系發(fā)生了一些微妙的變化。教師將不再是教育過程中的絕對的權(quán)威，將失去對學(xué)生學(xué)習(xí)的全面的控制。教師將更多的承擔(dān)引導(dǎo)者、支持者和信息提供者的角色。學(xué)生將由接受知識的“水桶”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤幚砥鳌焙托轮�識的“生成器”。學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生自己探究的過程。學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的操控權(quán)利越來越大，因而在信息技術(shù)教育的過程中“人灌”或者是“電灌”發(fā)生的可能性將會越來越小。學(xué)生的主體地位從根本上得到了保障。

    由于信息技術(shù)教育教學(xué)內(nèi)容的特殊性，它的教學(xué)活動的展開要內(nèi)在地利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段。在現(xiàn)代教育技術(shù)中多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，特別是人工智能、虛擬現(xiàn)實技術(shù)以及以建構(gòu)主義為代表的一批新的學(xué)習(xí)理論的興起大大地改變了傳統(tǒng)的教學(xué)活動的過程和模式，引起了師生關(guān)系的質(zhì)的變革，以“學(xué)”為中心，以“學(xué)生”為中心，突出了學(xué)生的主體地位�，F(xiàn)代教育技術(shù)手段的運用保證了信息技術(shù)教育中學(xué)生主體性的實現(xiàn)。

    二、創(chuàng)造性

    批判性和超越性是主體性的重要內(nèi)容，它在學(xué)習(xí)活動中突出地表現(xiàn)為創(chuàng)造性。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力是現(xiàn)代主體教育的一個重要的追求。也是素質(zhì)教育的核心目標(biāo)。

    所謂反思，伯克萊(J.Berlak)是這樣定義的，它是指“立足于自我之外的批判地考察自己的行動及情境的能力”；所謂創(chuàng)造能力，是指基于對認(rèn)知對象的反思基礎(chǔ)之上的對認(rèn)知對象做出合理的改造的能力。它更多地依賴學(xué)生的元認(rèn)知。反思是創(chuàng)造的基礎(chǔ)，創(chuàng)造是反思的目的和合理延伸。

    現(xiàn)代教育是基于資源的教育形態(tài)。因而學(xué)習(xí)將是基于資源的學(xué)習(xí)(resource-basedlearning)。在現(xiàn)代教育的實踐中，為學(xué)習(xí)者提供大量的信息資源成為其基本要求之一。大量的信息資源直接導(dǎo)致了兩個后果：一方面，信息資源的豐富增加了學(xué)習(xí)者選擇的自由，從而增加了學(xué)習(xí)者的獨立自主性；另一方面，同時也是更為重要的一個方面是信息資源的豐富所導(dǎo)致的冗余信息的增加將迫使學(xué)習(xí)者面臨著選擇困難的增加，學(xué)習(xí)者徒勞無功的風(fēng)險也不斷地隨之加大。在信息社會中，面臨著以幾何級數(shù)增長的信息量，學(xué)習(xí)者將陷入無所適從的境地，患上一種所謂的“信息狂躁癥”，最終迷失在信息的海洋中。這樣信息不僅不能使學(xué)生從被“灌”的狀態(tài)中解放出來，反而演變成又一種奴役人的力量。在這種情況下培養(yǎng)學(xué)生的反思能力和創(chuàng)造性思維顯得尤為關(guān)鍵。

    按照安·史密斯(AnnSmith)的說法，一個具有信息素養(yǎng)的人應(yīng)該能夠做到：意識到難題和確定難題；確定解決這一難題所需要回答的問題、識別解決這個難題(或者回答這些問題)所必須的信息、得到這些信息、評價這些信息、組織這些信息；綜合這些信息以獲得解決問題的方法。如何快速、有效地獲得有用的信息成為信息技術(shù)教育培養(yǎng)的目標(biāo)之一。在信息技術(shù)教育中更多地采用基于任務(wù)驅(qū)動的學(xué)習(xí)。任務(wù)驅(qū)動是創(chuàng)設(shè)情景理論和建構(gòu)主義理論運用于教學(xué)中的一種教學(xué)模式。任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)模式，是使學(xué)生從實際問題出發(fā)，提出問題、分析問題、探究解決問題的方法，從而在解決問題的過程中建構(gòu)知識和技能�；�于任務(wù)驅(qū)動的信息技術(shù)課程的學(xué)習(xí)由于學(xué)生接受的任務(wù)是開放性的，徹底摒棄了傳統(tǒng)的課程教學(xué)中“傳遞——接受”模式，不再是簡單地告訴學(xué)生這步應(yīng)該怎么做，下一步應(yīng)該怎么做，從而完全地恢復(fù)了學(xué)生自由思考的權(quán)利。無論任務(wù)的復(fù)雜程度如何，學(xué)習(xí)者都可以根據(jù)自己的理解，自己選擇完成任務(wù)的方法和途徑。這為學(xué)生留下了巨大的自我創(chuàng)造的空間，給學(xué)生創(chuàng)新的機(jī)會。另一方面，任務(wù)完成的途徑不是唯一的，所以它可以促進(jìn)思維的發(fā)散，而發(fā)散思維(divergentthinking)是一種不拘常規(guī)常法的思維方式，它的特點是多端、靈活、精細(xì)和新穎。在思考問題時，學(xué)生多角度、多方式地去思索，有利于形成這種發(fā)明創(chuàng)造的思維品質(zhì)。在完成任務(wù)，解決問題的過程中要求學(xué)習(xí)者用批判的眼光、用反思的思維進(jìn)行學(xué)習(xí)，能夠?qū)λ�接觸的信息資源根據(jù)特定的任務(wù)進(jìn)行合乎目的的鑒別、取舍和綜合,能夠利用信息解決問題。這不僅僅需要智慧技能的參與，同時還要學(xué)習(xí)者必須運用一定的認(rèn)知策略，因而元認(rèn)知也必須參與。信息的獲取、評估、綜合和利用使學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗和元認(rèn)知調(diào)控都得到了不同程度的鍛煉和發(fā)展。元認(rèn)知的發(fā)展深化并拓展了反思，不僅使反思的內(nèi)涵與步驟更為清晰，而且把反思不斷地從一種心理形式發(fā)展為一種實踐行為，從而推動了學(xué)生的創(chuàng)造能力的發(fā)展。

    在具體的信息技術(shù)教育實踐中，它的教學(xué)目標(biāo)往往都是生成性的教學(xué)目標(biāo)(evolvingpurposes)。所謂生成性的教學(xué)目標(biāo)是指教學(xué)目標(biāo)不是預(yù)先設(shè)定的，而是在學(xué)習(xí)的進(jìn)程中根據(jù)學(xué)習(xí)者與認(rèn)知對象的相互作用形成的。生成性目標(biāo)是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標(biāo)，它是問題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗生長的內(nèi)在要求。這類教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成過程，就是問題解決的過程，而問題解決鍛煉的正是學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造能力，因而信息技術(shù)教育過程也是學(xué)生創(chuàng)造性能力培養(yǎng)的過程。

   評價是教學(xué)中重要的一環(huán)，它對教學(xué)起著監(jiān)督和指導(dǎo)的作用。信息技術(shù)教育同其他傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)相比，其評價標(biāo)準(zhǔn)有所不同。評價的內(nèi)容、評價的主體和評價的方法都有多元化的特點。它在注重學(xué)習(xí)結(jié)果的評價的同時更強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)過程的評價，要求信息技術(shù)教育的實施過程中應(yīng)該做到使學(xué)生理解學(xué)習(xí)的過程。它在注重對基本概念的測評的基礎(chǔ)上更重視對創(chuàng)作能力和綜合應(yīng)用能力的評價，鼓勵學(xué)生不拘一格，大膽地進(jìn)行創(chuàng)造。它一改以前的只有教師一個評價主體的情況，充分利用信息技術(shù)環(huán)境實施學(xué)習(xí)伙伴之間的評價，集思廣益，使各種觀點交流碰撞激發(fā)出思維的火花，給學(xué)習(xí)者以有益的啟示。新的評價標(biāo)準(zhǔn)保證了作為一種新興的學(xué)科教育領(lǐng)域的信息技術(shù)教育培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性的教育目標(biāo)。

    三、協(xié)作性

    作為主體性的最高級形態(tài)，類主體性的基本特性是以主體間性(intersubjectivity)為核心所形成的整體性。所謂主體間性是指“主體與主體之間以交往和對話為手段，以理解為目的所達(dá)成的一致性和共識”。[12]主體間性生成的內(nèi)在根源在于交往。所謂交往，它具有以下三個基本特征：中介性、交往主體的交互性和自主性。

    以交往理論來解釋教育過程，教育過程呈現(xiàn)為一種“主--客--主”的模式。在這一過程中，主體間性表現(xiàn)為主體之間的對話和協(xié)作的性質(zhì)。因而學(xué)生主體性的另外一個突出的表現(xiàn)就是學(xué)習(xí)進(jìn)程中相互之間具有協(xié)作的性質(zhì)。

    隨著信息技術(shù)的發(fā)展，我們正在邁進(jìn)信息化的社會。信息交流越來越頻繁，傳統(tǒng)的“雞犬之聲相聞，老死不相往來”的生活狀態(tài)將被徹底打破。因而信息交流協(xié)作意識與能力以及在此基礎(chǔ)上形成的協(xié)作精神成為現(xiàn)代人生存必須具備的能力。協(xié)作精神受到世界各國的普遍關(guān)注。

    協(xié)作能力因此成為當(dāng)代教育強(qiáng)調(diào)的重要內(nèi)容。在聯(lián)合國教科文組織提交的名為《教育：財富蘊(yùn)藏其中》的報告書中明確指出教育的四個目的：學(xué)會認(rèn)知；學(xué)會做事；學(xué)會共同生活；學(xué)會生存。協(xié)作名列其中。

    培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作精神和協(xié)作能力是信息技術(shù)教育的重要內(nèi)容。各國對此無不重視。在AASL和AECT制定的九大標(biāo)準(zhǔn)中，標(biāo)準(zhǔn)三的第三個子標(biāo)準(zhǔn)是這樣陳述的：學(xué)生應(yīng)該知道如何使用信息去交流自己的觀點和采取合適的行動。英國在其信息與通信技術(shù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定學(xué)生應(yīng)該在“交流和共享信息”方面得到發(fā)展。在我國頒布的中小學(xué)信息技術(shù)課程指導(dǎo)綱要(試行)中也對學(xué)生運用信息技術(shù)與他人進(jìn)行合作做出了強(qiáng)調(diào)。

    在信息技術(shù)教育中，協(xié)作精神和能力表現(xiàn)為信息協(xié)作能力。具有信息協(xié)作能力的學(xué)生能夠利用各種信息協(xié)作途徑和工具開展廣泛的信息協(xié)作，能與外界建立經(jīng)常的、融洽的、多維的信息協(xié)作關(guān)系。如能夠開展網(wǎng)上的自然科學(xué)實驗、網(wǎng)上會議、網(wǎng)上協(xié)作實驗等。

    信息技術(shù)教育為學(xué)習(xí)者營造了一個微觀的信息技術(shù)環(huán)境，通過各種方式來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的協(xié)作能力。協(xié)作原則是信息技術(shù)教育的一個基本原則。協(xié)作學(xué)習(xí)是信息技術(shù)教育中基本的學(xué)習(xí)形式。信息的獲取本身就是一個學(xué)習(xí)者之間協(xié)作的過程，學(xué)習(xí)者既是信息的接收方同時又是提供方。自主學(xué)習(xí)并不意味著固步自封、閉門造車。信息技術(shù)教育中的很多學(xué)習(xí)任務(wù)都不是一個人獨自就可以完成的，而是需要群體之間的合作。特別是網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育模式下，沒有學(xué)生與學(xué)生之間的交流學(xué)習(xí)是無法完成的。信息技術(shù)環(huán)境要求學(xué)生在帶有自主能動性的同時又能融入和諧友好的協(xié)作氛圍。學(xué)生借助小組講座協(xié)商甚至于網(wǎng)絡(luò)漫游，廣泛接受各種意見建議，交流觀點，共享集體智慧成果，從中選擇自己認(rèn)為最有效、最合適自己的學(xué)習(xí)方式來完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

    傳統(tǒng)的學(xué)科教育以傳授科學(xué)知識，尤其是自然科學(xué)知識為主要內(nèi)容。教給學(xué)生的都是一些嚴(yán)格的抽象的理論體系，注重科學(xué)精神的培養(yǎng)，過于推崇科學(xué)和理性，從而導(dǎo)致了生活世界和科學(xué)世界的人為的對立。單一的科學(xué)世界造成了學(xué)習(xí)者主體地位的缺失。而信息技術(shù)教育著眼于現(xiàn)實的完整的人的培養(yǎng)，信息技術(shù)教育的內(nèi)容是人生活的一個要素。它努力地為學(xué)生營造一個微觀的、真實的生活世界，使其教學(xué)內(nèi)容成為生活的一部分，使學(xué)生重返生活世界，重拾失落的主體性。